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Orientações para participar da Consulta Pública do PDI 2019-2026 do IFFar
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Texto para a Consulta Pública: Concepção Político-Pedagógica do IFFAR
- Moderador PDI
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5 anos 10 meses atrás - 5 anos 10 meses atrás #68
por Moderador PDI
Texto para a Consulta Pública: Concepção Político-Pedagógica do IFFAR was created by Moderador PDI
4.2 Concepção Político-Pedagógica do IFFar
A concepção político-pedagógica do IFFar pode ser traduzida nos princípios, diretrizes e concepções de Sociedade, Ser Humano, Educação, Educação Profissional Técnica e Tecnológica, Gestão Democrática da Educação, Currículo, Ensino, Aprendizagem, Avaliação e da Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão, as quais, ancoradas nos valores institucionais, deverão embasar os regulamentos institucionais, os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC) e as práticas educativas desenvolvidas em âmbito institucional.
Assim, as ações institucionais estarão voltadas para a inclusão social, para o desenvolvimento socioeconômico local e regional, para a defesa do meio ambiente, a valorização da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural, assim como as demais prerrogativas que permeiam os valores, os princípios e a missão do IFFar.
4.2.1 Sociedade, Ser Humano e Educação
Na atualidade, são evidentes as constantes inovações científicas e tecnológicas, a compreensão sobre direitos dos diversos segmentos da sociedade e a necessidade de ampliação do repertório cultural dos indivíduos. Por outro lado, há enormes desigualdades, desintegração social, busca pelo lucro imediato e necessidade de manutenção de valores constituídos. Tudo isso expõe uma situação de dificuldades e antagonismos.
O conhecimento acerca da realidade social é vital para a edificação de uma educação partícipe nos processos de instauração de uma nova sociedade. Conhecer a realidade e as diversas possibilidades de inserção social é condição para assumir um compromisso transformador das situações que retiram a condição de humanidade dos sujeitos, que não primam pela preservação ambiental, que não respeitam a diversidade e a ética nas relações sociais.
Diante desse contexto, a educação é um espaço para revelar, de forma crítica, as relações assimétricas da sociedade, os privilégios e discriminações e, por meio da construção de uma consciência social, encontrar caminho para buscar a transformação da realidade. Com a apropriação da cultura produzida historicamente que se materializa nos conhecimentos científicos e tecnológicos, nas artes, nos esportes, nos processos produtivos e nos princípios e valores da convivência social, a educação atua na formação de personalidades humano-históricas (PARO, 2018).
Assim, é importante uma formação ética, política e estética capaz de combater todas as ações reforçadoras da opressão de uns sobre outros ou degradar a relação do ser humano com a natureza. Para que isso aconteça é necessário pensar em uma educação contrária à lógica de mercado voltada unicamente para o lucro, crítica a toda a forma degradante de produção e consumo. Uma educação que não seja fonte de dominação, mas sim de emancipação. Deve zelar pelo respeito ao bem comum, pela solidariedade, pela igualdade de condições, pela responsabilidade, pela diversidade, pela liberdade de expressão e pela sensibilidade. Deve ser estimuladora da criatividade, da ousadia e do respeito à vida.
Para efetivar a concepção de educação referida, o papel do educador deve ser o de formador de cidadãos comprometidos com a realidade social. Em sua ação, no ambiente educacional, deve saber ouvir e dialogar, buscando, nessas interações, valorizar as experiências e saberes prévios dos estudantes com vista ao aperfeiçoamento e à construção de novos conhecimentos.
Nessa perspectiva, os estudantes devem perceber a instituição como espaço formativo inclusivo que possibilita o acesso a diferentes meios de atuação pessoal e profissional. Para isso, é necessário que o professor o compreenda como um sujeito inserido numa realidade concreta. A relação professor-estudante deverá ser pautada pelo respeito mútuo, diálogo e comprometimento, em que cada um desempenhe papéis e funções de acordo com suas responsabilidades.
Desse modo, entende-se que falar de educação no IFFar não é somente abordar os processos de aprendizagem profissional dos estudantes, mas também dos docentes, dos técnico-administrativos, das famílias e da comunidade. A instituição compromete-se com uma formação humanística integral, em que os conhecimentos partem da prática social e a ela retornam, transformando-a.
4.2.2 Educação Profissional Técnica e Tecnológica
A LDB Nº 9.394/96, no Art. 39 indica que a “educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia”, com o objetivo de garantir aos sujeitos o direito à aquisição e à ampliação dos conhecimentos de forma a se inserir e atuar no mundo do trabalho e nas demais dimensões sociais.
Ao ofertar a formação profissional técnica e tecnológica, os Institutos Federais pretendem proporcionar uma sólida e atualizada formação científica, tecnológica, cultural e ética aos estudantes.
Nessa direção, torna-se necessária a promoção de oportunidades que levem ao desenvolvimento da criatividade, do pensamento autônomo e crítico, do desenvolvimento de hábitos de autoaprendizagem como requisitos para a constituição de sujeitos interessados, curiosos, críticos, solidários, os quais possam se inserir de forma autônoma e qualificada no mundo do trabalho.
Mobilizam-se, dessa forma, diferentes possibilidades para que os estudantes desenvolvam a capacidade pessoal de aprender, de articular e de colocar em ação conhecimentos, atitudes e valores necessários para o desempenho de atividades profissionais requeridas pela natureza do trabalho ao qual se vincula. Com isso, os sujeitos poderão contribuir na construção de um projeto de sociedade mais democrática e inclusiva decorrentes do exercício permanente do trabalho como princípio educativo aliado à formação integral.
Portanto, é central compreender que a escolarização e a profissionalização dos estudantes constituem uma dimensão múltipla que possibilite a flexibilidade necessária a atender a ambiência sociocultural atual do mundo do trabalho.
Para tal, os cursos deverão ser capazes de construir saberes, gerar resultados, nos diferentes níveis de ensino e cursos ofertados pela instituição, tendo a inovação e a sustentabilidade como base para a formação e a atuação dos egressos.
A reflexão sobre o processo pedagógico é necessária para a compreensão e adoção de preceitos e ações educacionais que resultem na construção do conhecimento e em formas variadas de aprendizagem. Sabe-se que a atividade de ensino é uma ação realizada a partir de intenções e que há elementos constituintes básicos como o currículo, os conteúdos de ensino, os objetivos, as formas de mediação, entre outros que transparecem na forma da gestão da educação.
4.2.3 Gestão Democrática da Educação
De acordo com a Constituição Federal de 1988, a Gestão Democrática do Ensino Público é um princípio que deve fundamentar as atividades desenvolvidas no âmbito das instituições públicas de ensino. Para além de constituir um método de gestão, que consiste na tomada de decisões e no desenvolvimento de ações de forma participativa, a gestão democrática é um princípio formativo e orientador das relações sociais no âmbito institucional, imprescindível para a formação de cidadãos com vista a uma sociedade democrática.
Considerando a gestão de uma instituição como mediação para a realização de determinados fins, não há como ensinar valores democráticos sem que as práticas institucionais estejam imbuídas nesses mesmos princípios e valores. É um espaço de exercício da cidadania que possibilita a apropriação e a construção da instituição como um espaço verdadeiramente público. Portanto, a gestão democrática possibilita o engajamento dos diferentes sujeitos na realização dos objetivos institucionais e é
[...] como um processo político no qual as pessoas que atuam na/sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam e planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles problemas. (SOUZA, 2009, p. 125)
Como método de gestão, o IFFar desenvolve as atividades de planejamento, desenvolvimento e avaliação de suas atividades de forma participativa, por meio de suas diferentes instâncias colegiadas, sem deixar de oportunizar a participação direta da comunidade por meio de diferentes canais e do contato direto com os gestores e instituição. A gestão democrática é concebida como um valor institucional que deve permear todas as suas práticas, uma vez que não é “possível erradicar o autoritarismo sendo autoritário, construir o diálogo sendo demagógico, superar a violência agindo de forma preconceituosa” (SOUZA, 2009, p. 127).
4.2.4 Currículo e Formação Integral
A proposta curricular do IFFar é concebida como um movimento dinâmico e de responsabilidade coletiva, que envolve tomadas de decisão, articulação, interação entre sujeitos, saberes e práticas no planejamento dos fazeres educativos da instituição. A legitimidade se faz pela construção participativa, ao significar e ressignificar as práticas institucionais cotidianas e suas concepções.
Com base nessa perspectiva, “recusamo-nos a formar consumidores no lugar de cidadãos, a submeter a educação à lógica do capital, colocando o currículo como instrumento do simples treinamento de habilidades e técnicas a serviço da reprodução capitalista” (PACHECO, 2011. p. 7). Para tanto, é importante refletir e assumir uma prática educativa, que passe pela condição formativa dos sujeitos, constituindo, assim, um currículo legítimo, concebido para além da dimensão simplista de programas e conteúdos, com a necessária clareza das concepções de homem, sociedade e educação.
O termo "currículo", na sua origem em latim, currere, significa "carreira", "percurso". Os estudos de Sacristan (2003) contribuem para pensar as propostas educativas institucionais a partir da composição de elementos humanos/cognitivos, culturais/científicos, políticos e sociais. Parte-se, portanto, do pressuposto de que comprometimento e participação democrática são indispensáveis na construção do percurso pedagógico, considerando todos os sujeitos envolvidos com a educação, sejam docentes, técnico-administrativos, discentes, famílias, comunidade externa.
O currículo como planejamento e como prática não é neutro, retrata a missão, a visão e os valores da instituição, bem como atende a quatro questionamentos centrais: O que fazemos? Como fazemos? Por que fazemos? e Para quem fazemos? Embora as unidades do IFFar tenham trajetórias históricas e elementos suficientes para se afirmarem em suas práticas curriculares, a instituição assume uma postura de trabalho coletivo. Essa postura visa à constituição sólida de uma identidade que direcione as ações da instituição, também é aliada a práticas educacionais integradas que objetivam a oferta de uma educação de qualidade voltada à formação integral dos estudantes que está afirmada nas concepções e políticas desse Plano Pedagógico Institucional. Portanto, as perguntas citadas são respondidas ao longo deste Projeto Político Pedagógico e deste Plano de Desenvolvimento Institucional.
Para que aconteça a construção democrática de um currículo integrado que atenda às dimensões da formação humana, do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, o Projeto Pedagógico dos Cursos precisa ser amparado por um movimento de reflexão coletiva, fundante do processo educativo, social e humanizador. A proposta do IFFar baseia-se no compromisso com a visão de educação como ação política e ato de construção contínua do conhecimento, a qual se dá entre os sujeitos e o mundo, na busca pela transformação local e regional.
Quando se fala em formação integral dos estudantes, vai-se além de uma concepção de integração da matriz curricular e das práticas que nela perpassam. A formação Integral no IFFar é vista como fundamental à medida em que cada componente e cada conteúdo curricular deve ser planejado num todo e não como uma matriz de disciplinas fragmentadas, sempre pensando o sujeito como um ser único que interage e se modifica na interação com o mundo que o cerca. Assim, os currículos dos cursos do IFFar deverão ser pensados com a ideia de um currículo integrado, na forma e no método, construído coletivamente e articulado no sentido da formação humana integral, politécnica e multidimensional.
Considerando a Lei Nº 11.892/2008 e o Decreto Nº 5.478/2005, reforça-se a concepção das formas de ensino ofertadas pelo IFFar:
4.2.4.1 Ensino Médio Integrado
A educação profissional técnica integrada ao ensino médio, conforme definida no inciso I, do art. 36-B, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), é a educação desenvolvida na forma articulada ao ensino médio. De acordo com o inciso I, do art. 7 da Lei Nº. 11.892/2008, essa forma de oferta destina-se aos concluintes do ensino fundamental e ao público da educação de jovens e adultos (EJA). Cabe ressaltar que as expressões cursos integrados, cursos técnicos integrados ou ensino médio integrado referem-se ao que a LDB denomina de educação profissional técnica de nível médio na forma articulada ao ensino médio.
No ensino médio integrado, a formação geral do estudante deve se tornar inseparável da formação profissional, que deve enfocar o trabalho como princípio educativo, objetivando superar a dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual e a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada componente curricular.
O currículo integrado é um projeto que é construído para pensar de forma entrelaçada o ensino e a aprendizagem que permeiam a educação básica juntamente com o ensino profissionalizante. Para desenvolvê-lo, faz-se necessário articular os campos do conhecimento do ensino básico, do ensino profissionalizante e dessas duas esferas com a pesquisa e a extensão, uma vez que “a integração exige que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja construída continuamente ao longo da formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura” (RAMOS, 2005).
A denominação “Currículo Integrado” tem sido utilizada como tentativa de contemplar uma compreensão global do conhecimento e de promover maiores parcelas de interdisciplinaridade na sua construção. A integração ressaltaria a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento nas instituições escolares. Os estudos de Santomé (1998) definem currículo integrado como um programa total da instituição.
No caso do IFFar, o debate em torno da educação profissional integrada tem origem na orientação legal, que dá origem a esse tipo de instituição, e na necessidade de se definir um perfil de currículo que supere a dicotomia entre o ensino profissionalizante e o propedêutico.
A construção de um currículo integrado almejado pelo IFFar objetiva articular dinamicamente trabalho/ensino, prática/teoria, ensino/pesquisa, ensino/extensão e comunidade, fortalecendo as relações entre trabalho e ensino, entre os problemas e suas hipóteses de solução e tendo como pano de fundo as características socioculturais do meio em que este processo se desenvolve.
A definição de currículo integrado como o processo de ensino e de aprendizagem em que os conceitos são apreendidos num sistema de relações de uma totalidade remete a educação ao espaço das contradições presentes em uma sociedade de classes sociais distintas e com interesses históricos divergentes. Portanto, a ideia de implantação de um currículo verdadeiramente integrado tem relação com as demais políticas de visão progressista, no entendimento de que este contribua na formação de um ser humano que consiga perceber a realidade que o cerca e, sobretudo, intervenha nos processos sociais, econômicos e culturais em que esteja inserido. Nessa perspectiva, o IFFar vem trabalhando para fortalecer o currículo integrado, buscando proporcionar a formação integral dos estudantes, de forma que atuem desenvolvendo autonomia e senso crítico e investigativo.
4.2.4.2 Formação de Professores Para a Educação Básica
Um dos artigos mais inovadores na lei de criação dos Institutos foi a inclusão da formação docente como parte das suas atribuições, citando nos objetivos a oferta de “cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vista na formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional” (BRASIL, 2008, Art. 7º, inciso VI, alínea “b”.)
O PPI busca consolidar essa prerrogativa de forma mais abrangente que o espírito da lei, pois aponta que a Formação de Formadores apresenta uma dimensão maior do que apenas diplomar licenciados. São parte desse desafio os cursos de especialização e aperfeiçoamento para professores, os projetos de pesquisa e extensão envolvendo docentes de instituições públicas, os programas governamentais de apoio à docência, os programas de mestrado e doutorado que qualificam professores para a área de educação e as demais áreas do ensino superior.
Um destaque no conceito de formação de formadores é a formação de professores para a Educação Profissional Tecnológica – EPT, já que há pouca oferta nessa área e, na maioria dos casos, são programas especiais, transitórios ou sazonais de formação docente. Ao apresentar os Institutos Federais como uma revolução na Educação Profissional e Tecnológica, Caldas aponta a formação de professores e a capacitação de trabalhadores da EPT como o:
[...] desafio de ensinar, cada vez mais complexo, esbarra nas mãos do professor, dando maior visibilidade ao fosso existente na formação, o que torna imperativa a necessidade do aumento de cursos de licenciaturas e de programas de educação continuada para os que já se colocaram no ofício de ensinar. Esse desafio não é pequeno para a dinâmica do trabalho docente se, em especial, considerarmos o processo por que passaram (e ainda passam) os atuais professores da educação básica, a maioria oriunda de cursos organizados segundo uma visão fragmentada e muitas vezes inadequada no que se refere à aplicação do método científico, da ciência e da tecnologia (BRASIL. MEC, 2018).
Não há como fugir da lógica de que o trabalho dos professores estará sempre refletindo a formação recebida, e hoje essa formação de modo geral conflita com o cenário atual. Trata-se de uma dificuldade que deve e pode ser vencida com esforço, no sentido de um trabalho mais integrado e participativo, que articule a competência técnica, ao saber-fazer pedagógico inerente à atividade da docência.
A formação de professores em Ensino Básico, Técnico e Tecnológico, no IFFar, é norteada por princípios que buscam a dinamização da relação ensino e aprendizagem, promovendo a autonomia e a contextualização dos diversos saberes disciplinares ao integrar os conhecimentos científicos aos pedagógicos. Dessa forma, é relevante compreender que os modelos da ciência são construções da mente humana, que interações existentes em sistemas complexos representam o todo da produção científico-tecnológica.
Assim, comprometer-se com uma educação inclusiva e com o reconhecimento de que a realidade social deve ser tomada como ponto de partida e a cidadania como pano de fundo das ações educativas é fundamental para a formação do profissional da educação consciente de seu papel como agente interventor na realidade social em que atua.
O desenvolvimento do trabalho educativo por meio de saberes não fragmentados parte da compreensão de que os saberes disciplinares, sendo recortes de uma mesma área, guardam correlações entre si. Da mesma forma, entende-se que as áreas devem articular-se umas às outras, e isso pressupõe que a figura central de todo e qualquer processo educativo é o ser humano com suas coerências e incoerências. Portanto, a superação da defasagem entre o saber e o fazer pedagógico exige da formação docente uma sólida base humanística, científica e tecnológica articulada com a prática pedagógica, por meio de um processo dinâmico de apropriação e produção de conhecimento.
Essa perspectiva de formação demanda que o professor seja pesquisador de sua própria prática pedagógica. Demanda, ainda, que haja foco na busca autônoma, na produção e na divulgação do conhecimento. É necessário também dar ênfase no processo de atualização constante, do acompanhamento dos avanços científicos e tecnológicos e de construção de metodologias adequadas à utilização das novas tecnologias digitais, visando à formação permanente e continuada.
A proposta do IFFar é de que a Formação de Professores da Educação Básica ocorra a partir do diálogo com a comunidade, visando à inserção em ações voltadas para o contexto social local/regional. Essa inserção é pautada, ainda, pela promoção do desenvolvimento sustentável, pela organização democrática da vida em sociedade, pelo comprometimento com a ética profissional e com a valorização do trabalho coletivo, por meio da ação crítica e cooperativa.
4.2.4.3 Modalidade de Jovens e Adultos na Educação Profissional Técnica
Com a ampliação da Rede Federal, a partir da criação dos Institutos Federais (Lei Nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008), os quais têm o objetivo de ofertar educação profissional em todos os níveis e modalidades de Ensino, torna-se necessário constituir uma política pública estável voltada para a Educação de Jovens e Adultos – EJA. Essa política deve estar preparada para abarcar a elevação da escolaridade com profissionalização.
Originando-se nos Decretos Nº 5.478, de 24/06/2005 e Decreto Nº 5.840, de 13 de julho de 2006, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) constitui-se numa proposta de ações e desafios político-pedagógicos de inclusão. Seus princípios são norteados para a construção de uma sociedade fundada na igualdade política, econômica e social e em um projeto de escola que se vincule ao mundo do trabalho numa perspectiva democrática e de justiça social.
Nessa perspectiva cumprir a meta de 10% de matrículas na EJA estabelecidas pelo Decreto Nº 5.840/2006, com a finalidade de incluir esses sujeitos na Educação Básica, torna-se um desafio frente ao cenário de exclusão das classes menos favorecidas à educação básica de qualidade, principalmente no que se refere ao ensino médio. Por isso, o IFFar recoloca a EJA/EPT (PROEJA) como uma das ações de ensino prioritárias neste PDI, considerando os desafios para oferta desses cursos. Assim, compreende-se que a Educação de Jovens e Adultos – EJA/EPT (PROEJA), precisa romper a dualidade estrutural, pautada em diferentes tipos de escola/educação: uma centrada no conhecimento geral/acadêmico e de maior duração, enquanto outra, a escola para os trabalhadores e seus filhos - com itinerários formativos desenvolvidos de maneira aligeirada, superficial e focalizada, restringe a esses a apropriação de muitos conhecimentos produzidos pela humanidade.
Para a superação dessa lógica, os cursos da EJA/EPT (PROEJA) no IFFar devem fundamentar-se nos princípios da formação integrada, omnilateral, na qual trabalho, ciência, técnica, tecnologia e cultura contribuam para a educação integral dos sujeitos da EJA, considerando-os em todas as dimensões ao longo da vida. Assim, abrem-se possibilidades, enquanto sujeitos de direito, para a efetivação de uma formação de qualidade, pautada na atuação sociopolítica na sociedade, autonomia e emancipação para o exercício da profissão.
Por isso, ainda conforme o Documento Base, há a necessidade de que os processos formativos para essa modalidade de ensino devam considerar as especificidades econômicas, sociais e culturais dos seus estudantes. Nesse sentido, os saberes produzidos, as estratégias de organização e a cultura por eles desenvolvida na produção da vida fora da escola devem ser assumidas como fundamento do diálogo entre os saberes dos sujeitos e os conhecimentos escolares, mediados pela cultura.
Para a efetivação dessas concepções, é preciso que o currículo e a prática pedagógica se aproximem das especificidades e dos pressupostos da formação integrada e integral dos estudantes da EJA.
4.2.5 Ensino, Aprendizagem e Avaliação
No processo de ensino e de aprendizagem, professor e estudante constroem o saber por meio da interação, pois precisam ser sujeitos ativos na construção do conhecimento, já que
[...] ninguém pode conhecer por mim, assim como não posso conhecer pelo aluno. O que posso e o que devo fazer é, na perspectiva progressista em que eu me acho, ao ensinar-lhe certo conteúdo, desafiá-lo a que se vá percebendo na e pela própria prática, sujeito capaz de saber. (FREIRE,1996, p. 140)
Considerando essa perspectiva, no IFFar, o ensino é concebido como a prática organizada intencionalmente com vista na apropriação de conhecimentos, em valores e atitudes necessários aos diferentes itinerários formativos, na valorização das experiências anteriores, com a utilização de metodologias que considerem a participação dos estudantes de forma dialógica. Além disso, o IFFar busca uma organização curricular flexível, que permita o reconhecimento e o respeito aos processos formativos individuais dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, incluindo os professores.
Entende-se por avaliação o processo de verificação do aprendizado decorrente de uma ação pedagógica. A avaliação é uma oportunidade que os estudantes têm de demonstrar seu aprendizado a respeito do que foi estudado; para os docentes, é o momento de avaliar o processo de ensino e aprendizagem, de forma a identificar o que foi aprendido pelos estudantes, as metodologias que apresentaram melhores resultados e (re)dimensionar o planejamento das próximas etapas formativas com base nos resultados.
A avaliação da aprendizagem dos estudantes visa à sua progressão e ao alcance do perfil profissional de conclusão do curso. Assim, de acordo com a Resolução CNE/CEB Nº 6/2012, Art. 34, a avaliação é contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, bem como dos resultados ao longo do processo sobre os de eventuais provas finais.
As avaliações devem ser contínuas, realizadas por meio de atividades que desafiem o estudante a mobilizar os conhecimentos aprendidos na resolução de situações reais ou imagéticas. Nesse sentido, a avaliação pode ser realizada por meio de diferentes instrumentos, de preferência conjugados: de forma escrita, de forma oral, de forma prática, entre outras, em diferentes momentos do processo formativo.
O processo avaliativo deve proporcionar a participação ativa do estudante, por meio de atividades que exijam raciocínio, concentração e mobilizem diferentes habilidades, tais como: linguística, prática, atitudinal, entre outras, com vista a identificar se o estudante se apropriou dos conhecimentos necessários para saber o nível atual de desempenho do estudante (etapa também conhecida como diagnóstico). Em seguida, deve-se comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação) e, por fim, tomar decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
Os resultados das avaliações devem servir para avaliar o processo de ensino e de aprendizagem. Do ponto de vista da aprendizagem, serve como diagnóstico para progressão ou recuperação do aprendizado, e do ponto de vista do ensino, serve para (re)organizar didaticamente as aulas, a fim de garantir a aprendizagem.
Durante todo o itinerário formativo do estudante, deverão ser previstas atividades de recuperação da aprendizagem, complementação de estudos, dentre outras atividades que auxiliem o estudante a ter êxito na sua aprendizagem, evitando a não compreensão dos conteúdos, a reprovação e/ou evasão. As formas de recuperação da aprendizagem podem ser variadas como recuperação paralela, atividades de nivelamento, atendimento pedagógico, psicológico e social e outras formas previstas pelo professor no seu planejamento.
4.2.5.1 Conselho de Classe nos Cursos Técnicos Integrados
O Conselho de classe é um espaço de debate que avalia o andamento do trabalho pedagógico e processo de ensino e aprendizagem. Ele pauta o aproveitamento dos estudantes no curso e a autoavaliação das práticas docentes, conduzindo ao diagnóstico das dificuldades dos estudantes e apontando as mudanças necessárias e encaminhamentos pedagógicos para superação de tais dificuldades.
O Conselho de classe, em especial o conselho de classe final, constitui o espaço e momento destinado à realização de uma avaliação coletiva do percurso escolar de cada estudante no período letivo. Devido à relevância dessa metodologia, as decisões e os resultados oriundos dessa avaliação têm caráter soberano no que diz respeito à promoção dos estudantes.
4.2.5.2 Atividade de Nivelamento
Entende-se por nivelamento o desenvolvimento de atividades formativas que visem a recuperar conhecimentos essenciais para o que o estudante consiga avançar no itinerário formativo de seu curso com aproveitamento satisfatório.
Considerando que nem todos os estudantes tiveram as mesmas oportunidades formativas, anterior ao ingresso no IFFar, e visando a garantir as condições para o sucesso acadêmico dos ingressantes, os PPCs dos cursos deverão prever formas de recuperar conhecimentos essenciais, a fim de proporcionar a todos as mesmas oportunidades de sucesso.
4.2.6 Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão
Ao se falar sobre indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, cabe ressaltar que cada uma dessas atividades, mesmo que possa ser realizada em tempos e espaços distintos, tem um eixo fundamental: constituir a função social da instituição de democratizar o saber e contribuir para a construção de uma sociedade ética e solidária. Nesse sentido, a Constituição Federal de 1988, nos termos do Artigo 207, pode ser considerada um marco na inclusão da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão nos referenciais da educação superior.
Está expresso na Lei Nº 11.892/2008 que os Institutos Federais devem articular o ensino com a pesquisa aplicada e com a extensão. Dessa forma, o ensino é entendido “como instrumento de transformação e de enriquecimento do conhecimento, capaz de modificar a vida social e atribuir maior sentido e alcance ao conjunto da experiência humana” (SILVA, 2009, p. 10 e 11). A partir da reestruturação da educação profissional proposta pela lei, os Institutos Federais passam a ocupar-se, em sua essência, de um trabalho mais contributivo, voltado para o desenvolvimento local e regional, tratando o desenvolvimento local e regional como a melhoria do padrão de vida da população de regiões geograficamente delimitadas.
Na relação ensino, pesquisa e extensão, amplia-se o conceito de aula para além do tempo formal na instituição, para todo tempo e espaço, dentro ou fora da instituição. Assim, a pesquisa e a extensão configuram-se como princípios educativos em cursos de todos os níveis e modalidades. Por isso, devem constituir-se em trabalho específico e sistemático em resposta às necessidades que emergem na articulação entre o currículo e os anseios da comunidade.
A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão ocorrerá a partir do cumprimento das finalidades e características dispostas na Lei Nº 11.892/2008, art. 6º. Dentre elas, destacam-se o desenvolvimento da educação profissional e tecnológica como processo educativo e investigativo de geração e adaptação de soluções técnicas e tecnológicas às demandas sociais e às peculiaridades regionais.
No ano de 2014, com a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei Nº 13.005/2014, a indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão ganha mais força e passa a ser regulamentada por lei, mais especificamente no que tange à inclusão das ações de Extensão de forma curricular. A lei determina, na Meta 12, dentre outras estratégias, a integralização de, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social. Essa exigência desafia o IFFar a repensar suas práticas, o currículo e a forma de trabalhar a Extensão e a Pesquisa, assumindo o compromisso de ir além do previsto em lei, incluindo ações de Extensão não somente no currículo da graduação, como também nos cursos técnicos, assim como curricularizar a Pesquisa nos currículos dos cursos técnicos e de Graduação. Para tanto, os projetos pedagógicos dos cursos deverão passar por revisão e prever progressivamente a curricularização da pesquisa e da extensão, integrando-as ao processo de ensino.
A concepção político-pedagógica do IFFar pode ser traduzida nos princípios, diretrizes e concepções de Sociedade, Ser Humano, Educação, Educação Profissional Técnica e Tecnológica, Gestão Democrática da Educação, Currículo, Ensino, Aprendizagem, Avaliação e da Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão, as quais, ancoradas nos valores institucionais, deverão embasar os regulamentos institucionais, os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC) e as práticas educativas desenvolvidas em âmbito institucional.
Assim, as ações institucionais estarão voltadas para a inclusão social, para o desenvolvimento socioeconômico local e regional, para a defesa do meio ambiente, a valorização da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural, assim como as demais prerrogativas que permeiam os valores, os princípios e a missão do IFFar.
4.2.1 Sociedade, Ser Humano e Educação
Na atualidade, são evidentes as constantes inovações científicas e tecnológicas, a compreensão sobre direitos dos diversos segmentos da sociedade e a necessidade de ampliação do repertório cultural dos indivíduos. Por outro lado, há enormes desigualdades, desintegração social, busca pelo lucro imediato e necessidade de manutenção de valores constituídos. Tudo isso expõe uma situação de dificuldades e antagonismos.
O conhecimento acerca da realidade social é vital para a edificação de uma educação partícipe nos processos de instauração de uma nova sociedade. Conhecer a realidade e as diversas possibilidades de inserção social é condição para assumir um compromisso transformador das situações que retiram a condição de humanidade dos sujeitos, que não primam pela preservação ambiental, que não respeitam a diversidade e a ética nas relações sociais.
Diante desse contexto, a educação é um espaço para revelar, de forma crítica, as relações assimétricas da sociedade, os privilégios e discriminações e, por meio da construção de uma consciência social, encontrar caminho para buscar a transformação da realidade. Com a apropriação da cultura produzida historicamente que se materializa nos conhecimentos científicos e tecnológicos, nas artes, nos esportes, nos processos produtivos e nos princípios e valores da convivência social, a educação atua na formação de personalidades humano-históricas (PARO, 2018).
Assim, é importante uma formação ética, política e estética capaz de combater todas as ações reforçadoras da opressão de uns sobre outros ou degradar a relação do ser humano com a natureza. Para que isso aconteça é necessário pensar em uma educação contrária à lógica de mercado voltada unicamente para o lucro, crítica a toda a forma degradante de produção e consumo. Uma educação que não seja fonte de dominação, mas sim de emancipação. Deve zelar pelo respeito ao bem comum, pela solidariedade, pela igualdade de condições, pela responsabilidade, pela diversidade, pela liberdade de expressão e pela sensibilidade. Deve ser estimuladora da criatividade, da ousadia e do respeito à vida.
Para efetivar a concepção de educação referida, o papel do educador deve ser o de formador de cidadãos comprometidos com a realidade social. Em sua ação, no ambiente educacional, deve saber ouvir e dialogar, buscando, nessas interações, valorizar as experiências e saberes prévios dos estudantes com vista ao aperfeiçoamento e à construção de novos conhecimentos.
Nessa perspectiva, os estudantes devem perceber a instituição como espaço formativo inclusivo que possibilita o acesso a diferentes meios de atuação pessoal e profissional. Para isso, é necessário que o professor o compreenda como um sujeito inserido numa realidade concreta. A relação professor-estudante deverá ser pautada pelo respeito mútuo, diálogo e comprometimento, em que cada um desempenhe papéis e funções de acordo com suas responsabilidades.
Desse modo, entende-se que falar de educação no IFFar não é somente abordar os processos de aprendizagem profissional dos estudantes, mas também dos docentes, dos técnico-administrativos, das famílias e da comunidade. A instituição compromete-se com uma formação humanística integral, em que os conhecimentos partem da prática social e a ela retornam, transformando-a.
4.2.2 Educação Profissional Técnica e Tecnológica
A LDB Nº 9.394/96, no Art. 39 indica que a “educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia”, com o objetivo de garantir aos sujeitos o direito à aquisição e à ampliação dos conhecimentos de forma a se inserir e atuar no mundo do trabalho e nas demais dimensões sociais.
Ao ofertar a formação profissional técnica e tecnológica, os Institutos Federais pretendem proporcionar uma sólida e atualizada formação científica, tecnológica, cultural e ética aos estudantes.
Nessa direção, torna-se necessária a promoção de oportunidades que levem ao desenvolvimento da criatividade, do pensamento autônomo e crítico, do desenvolvimento de hábitos de autoaprendizagem como requisitos para a constituição de sujeitos interessados, curiosos, críticos, solidários, os quais possam se inserir de forma autônoma e qualificada no mundo do trabalho.
Mobilizam-se, dessa forma, diferentes possibilidades para que os estudantes desenvolvam a capacidade pessoal de aprender, de articular e de colocar em ação conhecimentos, atitudes e valores necessários para o desempenho de atividades profissionais requeridas pela natureza do trabalho ao qual se vincula. Com isso, os sujeitos poderão contribuir na construção de um projeto de sociedade mais democrática e inclusiva decorrentes do exercício permanente do trabalho como princípio educativo aliado à formação integral.
Portanto, é central compreender que a escolarização e a profissionalização dos estudantes constituem uma dimensão múltipla que possibilite a flexibilidade necessária a atender a ambiência sociocultural atual do mundo do trabalho.
Para tal, os cursos deverão ser capazes de construir saberes, gerar resultados, nos diferentes níveis de ensino e cursos ofertados pela instituição, tendo a inovação e a sustentabilidade como base para a formação e a atuação dos egressos.
A reflexão sobre o processo pedagógico é necessária para a compreensão e adoção de preceitos e ações educacionais que resultem na construção do conhecimento e em formas variadas de aprendizagem. Sabe-se que a atividade de ensino é uma ação realizada a partir de intenções e que há elementos constituintes básicos como o currículo, os conteúdos de ensino, os objetivos, as formas de mediação, entre outros que transparecem na forma da gestão da educação.
4.2.3 Gestão Democrática da Educação
De acordo com a Constituição Federal de 1988, a Gestão Democrática do Ensino Público é um princípio que deve fundamentar as atividades desenvolvidas no âmbito das instituições públicas de ensino. Para além de constituir um método de gestão, que consiste na tomada de decisões e no desenvolvimento de ações de forma participativa, a gestão democrática é um princípio formativo e orientador das relações sociais no âmbito institucional, imprescindível para a formação de cidadãos com vista a uma sociedade democrática.
Considerando a gestão de uma instituição como mediação para a realização de determinados fins, não há como ensinar valores democráticos sem que as práticas institucionais estejam imbuídas nesses mesmos princípios e valores. É um espaço de exercício da cidadania que possibilita a apropriação e a construção da instituição como um espaço verdadeiramente público. Portanto, a gestão democrática possibilita o engajamento dos diferentes sujeitos na realização dos objetivos institucionais e é
[...] como um processo político no qual as pessoas que atuam na/sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam e planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles problemas. (SOUZA, 2009, p. 125)
Como método de gestão, o IFFar desenvolve as atividades de planejamento, desenvolvimento e avaliação de suas atividades de forma participativa, por meio de suas diferentes instâncias colegiadas, sem deixar de oportunizar a participação direta da comunidade por meio de diferentes canais e do contato direto com os gestores e instituição. A gestão democrática é concebida como um valor institucional que deve permear todas as suas práticas, uma vez que não é “possível erradicar o autoritarismo sendo autoritário, construir o diálogo sendo demagógico, superar a violência agindo de forma preconceituosa” (SOUZA, 2009, p. 127).
4.2.4 Currículo e Formação Integral
A proposta curricular do IFFar é concebida como um movimento dinâmico e de responsabilidade coletiva, que envolve tomadas de decisão, articulação, interação entre sujeitos, saberes e práticas no planejamento dos fazeres educativos da instituição. A legitimidade se faz pela construção participativa, ao significar e ressignificar as práticas institucionais cotidianas e suas concepções.
Com base nessa perspectiva, “recusamo-nos a formar consumidores no lugar de cidadãos, a submeter a educação à lógica do capital, colocando o currículo como instrumento do simples treinamento de habilidades e técnicas a serviço da reprodução capitalista” (PACHECO, 2011. p. 7). Para tanto, é importante refletir e assumir uma prática educativa, que passe pela condição formativa dos sujeitos, constituindo, assim, um currículo legítimo, concebido para além da dimensão simplista de programas e conteúdos, com a necessária clareza das concepções de homem, sociedade e educação.
O termo "currículo", na sua origem em latim, currere, significa "carreira", "percurso". Os estudos de Sacristan (2003) contribuem para pensar as propostas educativas institucionais a partir da composição de elementos humanos/cognitivos, culturais/científicos, políticos e sociais. Parte-se, portanto, do pressuposto de que comprometimento e participação democrática são indispensáveis na construção do percurso pedagógico, considerando todos os sujeitos envolvidos com a educação, sejam docentes, técnico-administrativos, discentes, famílias, comunidade externa.
O currículo como planejamento e como prática não é neutro, retrata a missão, a visão e os valores da instituição, bem como atende a quatro questionamentos centrais: O que fazemos? Como fazemos? Por que fazemos? e Para quem fazemos? Embora as unidades do IFFar tenham trajetórias históricas e elementos suficientes para se afirmarem em suas práticas curriculares, a instituição assume uma postura de trabalho coletivo. Essa postura visa à constituição sólida de uma identidade que direcione as ações da instituição, também é aliada a práticas educacionais integradas que objetivam a oferta de uma educação de qualidade voltada à formação integral dos estudantes que está afirmada nas concepções e políticas desse Plano Pedagógico Institucional. Portanto, as perguntas citadas são respondidas ao longo deste Projeto Político Pedagógico e deste Plano de Desenvolvimento Institucional.
Para que aconteça a construção democrática de um currículo integrado que atenda às dimensões da formação humana, do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, o Projeto Pedagógico dos Cursos precisa ser amparado por um movimento de reflexão coletiva, fundante do processo educativo, social e humanizador. A proposta do IFFar baseia-se no compromisso com a visão de educação como ação política e ato de construção contínua do conhecimento, a qual se dá entre os sujeitos e o mundo, na busca pela transformação local e regional.
Quando se fala em formação integral dos estudantes, vai-se além de uma concepção de integração da matriz curricular e das práticas que nela perpassam. A formação Integral no IFFar é vista como fundamental à medida em que cada componente e cada conteúdo curricular deve ser planejado num todo e não como uma matriz de disciplinas fragmentadas, sempre pensando o sujeito como um ser único que interage e se modifica na interação com o mundo que o cerca. Assim, os currículos dos cursos do IFFar deverão ser pensados com a ideia de um currículo integrado, na forma e no método, construído coletivamente e articulado no sentido da formação humana integral, politécnica e multidimensional.
Considerando a Lei Nº 11.892/2008 e o Decreto Nº 5.478/2005, reforça-se a concepção das formas de ensino ofertadas pelo IFFar:
4.2.4.1 Ensino Médio Integrado
A educação profissional técnica integrada ao ensino médio, conforme definida no inciso I, do art. 36-B, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), é a educação desenvolvida na forma articulada ao ensino médio. De acordo com o inciso I, do art. 7 da Lei Nº. 11.892/2008, essa forma de oferta destina-se aos concluintes do ensino fundamental e ao público da educação de jovens e adultos (EJA). Cabe ressaltar que as expressões cursos integrados, cursos técnicos integrados ou ensino médio integrado referem-se ao que a LDB denomina de educação profissional técnica de nível médio na forma articulada ao ensino médio.
No ensino médio integrado, a formação geral do estudante deve se tornar inseparável da formação profissional, que deve enfocar o trabalho como princípio educativo, objetivando superar a dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual e a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada componente curricular.
O currículo integrado é um projeto que é construído para pensar de forma entrelaçada o ensino e a aprendizagem que permeiam a educação básica juntamente com o ensino profissionalizante. Para desenvolvê-lo, faz-se necessário articular os campos do conhecimento do ensino básico, do ensino profissionalizante e dessas duas esferas com a pesquisa e a extensão, uma vez que “a integração exige que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja construída continuamente ao longo da formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura” (RAMOS, 2005).
A denominação “Currículo Integrado” tem sido utilizada como tentativa de contemplar uma compreensão global do conhecimento e de promover maiores parcelas de interdisciplinaridade na sua construção. A integração ressaltaria a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento nas instituições escolares. Os estudos de Santomé (1998) definem currículo integrado como um programa total da instituição.
No caso do IFFar, o debate em torno da educação profissional integrada tem origem na orientação legal, que dá origem a esse tipo de instituição, e na necessidade de se definir um perfil de currículo que supere a dicotomia entre o ensino profissionalizante e o propedêutico.
A construção de um currículo integrado almejado pelo IFFar objetiva articular dinamicamente trabalho/ensino, prática/teoria, ensino/pesquisa, ensino/extensão e comunidade, fortalecendo as relações entre trabalho e ensino, entre os problemas e suas hipóteses de solução e tendo como pano de fundo as características socioculturais do meio em que este processo se desenvolve.
A definição de currículo integrado como o processo de ensino e de aprendizagem em que os conceitos são apreendidos num sistema de relações de uma totalidade remete a educação ao espaço das contradições presentes em uma sociedade de classes sociais distintas e com interesses históricos divergentes. Portanto, a ideia de implantação de um currículo verdadeiramente integrado tem relação com as demais políticas de visão progressista, no entendimento de que este contribua na formação de um ser humano que consiga perceber a realidade que o cerca e, sobretudo, intervenha nos processos sociais, econômicos e culturais em que esteja inserido. Nessa perspectiva, o IFFar vem trabalhando para fortalecer o currículo integrado, buscando proporcionar a formação integral dos estudantes, de forma que atuem desenvolvendo autonomia e senso crítico e investigativo.
4.2.4.2 Formação de Professores Para a Educação Básica
Um dos artigos mais inovadores na lei de criação dos Institutos foi a inclusão da formação docente como parte das suas atribuições, citando nos objetivos a oferta de “cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vista na formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional” (BRASIL, 2008, Art. 7º, inciso VI, alínea “b”.)
O PPI busca consolidar essa prerrogativa de forma mais abrangente que o espírito da lei, pois aponta que a Formação de Formadores apresenta uma dimensão maior do que apenas diplomar licenciados. São parte desse desafio os cursos de especialização e aperfeiçoamento para professores, os projetos de pesquisa e extensão envolvendo docentes de instituições públicas, os programas governamentais de apoio à docência, os programas de mestrado e doutorado que qualificam professores para a área de educação e as demais áreas do ensino superior.
Um destaque no conceito de formação de formadores é a formação de professores para a Educação Profissional Tecnológica – EPT, já que há pouca oferta nessa área e, na maioria dos casos, são programas especiais, transitórios ou sazonais de formação docente. Ao apresentar os Institutos Federais como uma revolução na Educação Profissional e Tecnológica, Caldas aponta a formação de professores e a capacitação de trabalhadores da EPT como o:
[...] desafio de ensinar, cada vez mais complexo, esbarra nas mãos do professor, dando maior visibilidade ao fosso existente na formação, o que torna imperativa a necessidade do aumento de cursos de licenciaturas e de programas de educação continuada para os que já se colocaram no ofício de ensinar. Esse desafio não é pequeno para a dinâmica do trabalho docente se, em especial, considerarmos o processo por que passaram (e ainda passam) os atuais professores da educação básica, a maioria oriunda de cursos organizados segundo uma visão fragmentada e muitas vezes inadequada no que se refere à aplicação do método científico, da ciência e da tecnologia (BRASIL. MEC, 2018).
Não há como fugir da lógica de que o trabalho dos professores estará sempre refletindo a formação recebida, e hoje essa formação de modo geral conflita com o cenário atual. Trata-se de uma dificuldade que deve e pode ser vencida com esforço, no sentido de um trabalho mais integrado e participativo, que articule a competência técnica, ao saber-fazer pedagógico inerente à atividade da docência.
A formação de professores em Ensino Básico, Técnico e Tecnológico, no IFFar, é norteada por princípios que buscam a dinamização da relação ensino e aprendizagem, promovendo a autonomia e a contextualização dos diversos saberes disciplinares ao integrar os conhecimentos científicos aos pedagógicos. Dessa forma, é relevante compreender que os modelos da ciência são construções da mente humana, que interações existentes em sistemas complexos representam o todo da produção científico-tecnológica.
Assim, comprometer-se com uma educação inclusiva e com o reconhecimento de que a realidade social deve ser tomada como ponto de partida e a cidadania como pano de fundo das ações educativas é fundamental para a formação do profissional da educação consciente de seu papel como agente interventor na realidade social em que atua.
O desenvolvimento do trabalho educativo por meio de saberes não fragmentados parte da compreensão de que os saberes disciplinares, sendo recortes de uma mesma área, guardam correlações entre si. Da mesma forma, entende-se que as áreas devem articular-se umas às outras, e isso pressupõe que a figura central de todo e qualquer processo educativo é o ser humano com suas coerências e incoerências. Portanto, a superação da defasagem entre o saber e o fazer pedagógico exige da formação docente uma sólida base humanística, científica e tecnológica articulada com a prática pedagógica, por meio de um processo dinâmico de apropriação e produção de conhecimento.
Essa perspectiva de formação demanda que o professor seja pesquisador de sua própria prática pedagógica. Demanda, ainda, que haja foco na busca autônoma, na produção e na divulgação do conhecimento. É necessário também dar ênfase no processo de atualização constante, do acompanhamento dos avanços científicos e tecnológicos e de construção de metodologias adequadas à utilização das novas tecnologias digitais, visando à formação permanente e continuada.
A proposta do IFFar é de que a Formação de Professores da Educação Básica ocorra a partir do diálogo com a comunidade, visando à inserção em ações voltadas para o contexto social local/regional. Essa inserção é pautada, ainda, pela promoção do desenvolvimento sustentável, pela organização democrática da vida em sociedade, pelo comprometimento com a ética profissional e com a valorização do trabalho coletivo, por meio da ação crítica e cooperativa.
4.2.4.3 Modalidade de Jovens e Adultos na Educação Profissional Técnica
Com a ampliação da Rede Federal, a partir da criação dos Institutos Federais (Lei Nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008), os quais têm o objetivo de ofertar educação profissional em todos os níveis e modalidades de Ensino, torna-se necessário constituir uma política pública estável voltada para a Educação de Jovens e Adultos – EJA. Essa política deve estar preparada para abarcar a elevação da escolaridade com profissionalização.
Originando-se nos Decretos Nº 5.478, de 24/06/2005 e Decreto Nº 5.840, de 13 de julho de 2006, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) constitui-se numa proposta de ações e desafios político-pedagógicos de inclusão. Seus princípios são norteados para a construção de uma sociedade fundada na igualdade política, econômica e social e em um projeto de escola que se vincule ao mundo do trabalho numa perspectiva democrática e de justiça social.
Nessa perspectiva cumprir a meta de 10% de matrículas na EJA estabelecidas pelo Decreto Nº 5.840/2006, com a finalidade de incluir esses sujeitos na Educação Básica, torna-se um desafio frente ao cenário de exclusão das classes menos favorecidas à educação básica de qualidade, principalmente no que se refere ao ensino médio. Por isso, o IFFar recoloca a EJA/EPT (PROEJA) como uma das ações de ensino prioritárias neste PDI, considerando os desafios para oferta desses cursos. Assim, compreende-se que a Educação de Jovens e Adultos – EJA/EPT (PROEJA), precisa romper a dualidade estrutural, pautada em diferentes tipos de escola/educação: uma centrada no conhecimento geral/acadêmico e de maior duração, enquanto outra, a escola para os trabalhadores e seus filhos - com itinerários formativos desenvolvidos de maneira aligeirada, superficial e focalizada, restringe a esses a apropriação de muitos conhecimentos produzidos pela humanidade.
Para a superação dessa lógica, os cursos da EJA/EPT (PROEJA) no IFFar devem fundamentar-se nos princípios da formação integrada, omnilateral, na qual trabalho, ciência, técnica, tecnologia e cultura contribuam para a educação integral dos sujeitos da EJA, considerando-os em todas as dimensões ao longo da vida. Assim, abrem-se possibilidades, enquanto sujeitos de direito, para a efetivação de uma formação de qualidade, pautada na atuação sociopolítica na sociedade, autonomia e emancipação para o exercício da profissão.
Por isso, ainda conforme o Documento Base, há a necessidade de que os processos formativos para essa modalidade de ensino devam considerar as especificidades econômicas, sociais e culturais dos seus estudantes. Nesse sentido, os saberes produzidos, as estratégias de organização e a cultura por eles desenvolvida na produção da vida fora da escola devem ser assumidas como fundamento do diálogo entre os saberes dos sujeitos e os conhecimentos escolares, mediados pela cultura.
Para a efetivação dessas concepções, é preciso que o currículo e a prática pedagógica se aproximem das especificidades e dos pressupostos da formação integrada e integral dos estudantes da EJA.
4.2.5 Ensino, Aprendizagem e Avaliação
No processo de ensino e de aprendizagem, professor e estudante constroem o saber por meio da interação, pois precisam ser sujeitos ativos na construção do conhecimento, já que
[...] ninguém pode conhecer por mim, assim como não posso conhecer pelo aluno. O que posso e o que devo fazer é, na perspectiva progressista em que eu me acho, ao ensinar-lhe certo conteúdo, desafiá-lo a que se vá percebendo na e pela própria prática, sujeito capaz de saber. (FREIRE,1996, p. 140)
Considerando essa perspectiva, no IFFar, o ensino é concebido como a prática organizada intencionalmente com vista na apropriação de conhecimentos, em valores e atitudes necessários aos diferentes itinerários formativos, na valorização das experiências anteriores, com a utilização de metodologias que considerem a participação dos estudantes de forma dialógica. Além disso, o IFFar busca uma organização curricular flexível, que permita o reconhecimento e o respeito aos processos formativos individuais dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, incluindo os professores.
Entende-se por avaliação o processo de verificação do aprendizado decorrente de uma ação pedagógica. A avaliação é uma oportunidade que os estudantes têm de demonstrar seu aprendizado a respeito do que foi estudado; para os docentes, é o momento de avaliar o processo de ensino e aprendizagem, de forma a identificar o que foi aprendido pelos estudantes, as metodologias que apresentaram melhores resultados e (re)dimensionar o planejamento das próximas etapas formativas com base nos resultados.
A avaliação da aprendizagem dos estudantes visa à sua progressão e ao alcance do perfil profissional de conclusão do curso. Assim, de acordo com a Resolução CNE/CEB Nº 6/2012, Art. 34, a avaliação é contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, bem como dos resultados ao longo do processo sobre os de eventuais provas finais.
As avaliações devem ser contínuas, realizadas por meio de atividades que desafiem o estudante a mobilizar os conhecimentos aprendidos na resolução de situações reais ou imagéticas. Nesse sentido, a avaliação pode ser realizada por meio de diferentes instrumentos, de preferência conjugados: de forma escrita, de forma oral, de forma prática, entre outras, em diferentes momentos do processo formativo.
O processo avaliativo deve proporcionar a participação ativa do estudante, por meio de atividades que exijam raciocínio, concentração e mobilizem diferentes habilidades, tais como: linguística, prática, atitudinal, entre outras, com vista a identificar se o estudante se apropriou dos conhecimentos necessários para saber o nível atual de desempenho do estudante (etapa também conhecida como diagnóstico). Em seguida, deve-se comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação) e, por fim, tomar decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
Os resultados das avaliações devem servir para avaliar o processo de ensino e de aprendizagem. Do ponto de vista da aprendizagem, serve como diagnóstico para progressão ou recuperação do aprendizado, e do ponto de vista do ensino, serve para (re)organizar didaticamente as aulas, a fim de garantir a aprendizagem.
Durante todo o itinerário formativo do estudante, deverão ser previstas atividades de recuperação da aprendizagem, complementação de estudos, dentre outras atividades que auxiliem o estudante a ter êxito na sua aprendizagem, evitando a não compreensão dos conteúdos, a reprovação e/ou evasão. As formas de recuperação da aprendizagem podem ser variadas como recuperação paralela, atividades de nivelamento, atendimento pedagógico, psicológico e social e outras formas previstas pelo professor no seu planejamento.
4.2.5.1 Conselho de Classe nos Cursos Técnicos Integrados
O Conselho de classe é um espaço de debate que avalia o andamento do trabalho pedagógico e processo de ensino e aprendizagem. Ele pauta o aproveitamento dos estudantes no curso e a autoavaliação das práticas docentes, conduzindo ao diagnóstico das dificuldades dos estudantes e apontando as mudanças necessárias e encaminhamentos pedagógicos para superação de tais dificuldades.
O Conselho de classe, em especial o conselho de classe final, constitui o espaço e momento destinado à realização de uma avaliação coletiva do percurso escolar de cada estudante no período letivo. Devido à relevância dessa metodologia, as decisões e os resultados oriundos dessa avaliação têm caráter soberano no que diz respeito à promoção dos estudantes.
4.2.5.2 Atividade de Nivelamento
Entende-se por nivelamento o desenvolvimento de atividades formativas que visem a recuperar conhecimentos essenciais para o que o estudante consiga avançar no itinerário formativo de seu curso com aproveitamento satisfatório.
Considerando que nem todos os estudantes tiveram as mesmas oportunidades formativas, anterior ao ingresso no IFFar, e visando a garantir as condições para o sucesso acadêmico dos ingressantes, os PPCs dos cursos deverão prever formas de recuperar conhecimentos essenciais, a fim de proporcionar a todos as mesmas oportunidades de sucesso.
4.2.6 Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão
Ao se falar sobre indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, cabe ressaltar que cada uma dessas atividades, mesmo que possa ser realizada em tempos e espaços distintos, tem um eixo fundamental: constituir a função social da instituição de democratizar o saber e contribuir para a construção de uma sociedade ética e solidária. Nesse sentido, a Constituição Federal de 1988, nos termos do Artigo 207, pode ser considerada um marco na inclusão da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão nos referenciais da educação superior.
Está expresso na Lei Nº 11.892/2008 que os Institutos Federais devem articular o ensino com a pesquisa aplicada e com a extensão. Dessa forma, o ensino é entendido “como instrumento de transformação e de enriquecimento do conhecimento, capaz de modificar a vida social e atribuir maior sentido e alcance ao conjunto da experiência humana” (SILVA, 2009, p. 10 e 11). A partir da reestruturação da educação profissional proposta pela lei, os Institutos Federais passam a ocupar-se, em sua essência, de um trabalho mais contributivo, voltado para o desenvolvimento local e regional, tratando o desenvolvimento local e regional como a melhoria do padrão de vida da população de regiões geograficamente delimitadas.
Na relação ensino, pesquisa e extensão, amplia-se o conceito de aula para além do tempo formal na instituição, para todo tempo e espaço, dentro ou fora da instituição. Assim, a pesquisa e a extensão configuram-se como princípios educativos em cursos de todos os níveis e modalidades. Por isso, devem constituir-se em trabalho específico e sistemático em resposta às necessidades que emergem na articulação entre o currículo e os anseios da comunidade.
A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão ocorrerá a partir do cumprimento das finalidades e características dispostas na Lei Nº 11.892/2008, art. 6º. Dentre elas, destacam-se o desenvolvimento da educação profissional e tecnológica como processo educativo e investigativo de geração e adaptação de soluções técnicas e tecnológicas às demandas sociais e às peculiaridades regionais.
No ano de 2014, com a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei Nº 13.005/2014, a indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão ganha mais força e passa a ser regulamentada por lei, mais especificamente no que tange à inclusão das ações de Extensão de forma curricular. A lei determina, na Meta 12, dentre outras estratégias, a integralização de, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social. Essa exigência desafia o IFFar a repensar suas práticas, o currículo e a forma de trabalhar a Extensão e a Pesquisa, assumindo o compromisso de ir além do previsto em lei, incluindo ações de Extensão não somente no currículo da graduação, como também nos cursos técnicos, assim como curricularizar a Pesquisa nos currículos dos cursos técnicos e de Graduação. Para tanto, os projetos pedagógicos dos cursos deverão passar por revisão e prever progressivamente a curricularização da pesquisa e da extensão, integrando-as ao processo de ensino.
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